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"La
educación física debe encontrar en la investigación acción
la posibilidad de innovar y ampliar los enfoques, para desarrollar
mejor sus contenidos, descubrir nuevos y, finalmente, enrriquecer
sus alcances socio- comunitarios para un futuro, no muy
lejano".
EL
DESPERTAR CIENTÍFICO EN LA PRÁCTICA
A veces
preocupados por los grandes objetivos, perdemos de vista
la importancia que sólo significa acercarse a ellos. En
estas líneas, se resume la aventura de iniciar, desarrollar
y finalmente concluir una investigación.
Todo comenzó
en 1984, cuando el juego surgió como una problemática para
reflexionar.
La directora
de la escuela se me abalanzó y con la neurosis transformada
en fobia hacia los padres, dijo:
_ Daniel,
tenés que darle un jueguito a los padres. El representante
legal, aumentó la cuota y se vinieron hasta aquí, para pedirme
una reunión.
_ ¿Y...
yo, qué tengo que ver? - pregunté -
_ Están
en esa aula, entrá y dales un jueguito. Después voy yo
_ Pero...
(como se imaginarán no alcancé a terminar la frase, que
ya me encontraba dentro del aula).
No tuve
opción, ya frente a los padres, les propuse un juego: el
bingo de las comidas. Créanme, que tuvo mucho éxito. El
camino estaba resuelto, los padres no avalaron el aumento
pero el clima social de la reunión mejoró notoriamente.
Los chicos
se enojaron porque llegué unos minutos tarde a buscarlos,
en fin, el día continuó.
Mientras
viajaba en colectivo a la otra escuela, me pregunté: ¿por
qué había elegido ese juego?; ¿ qué había sido tan exitoso
con los padres?
Al comenzar
a pensar en este problema práctico, advertí que carecía
de respuestas.
Según LOPEZ
YEPES (1996:82) "... no todo problema es científico,
esto és y merece ser objeto de una investigación de esta
índole. Para que un problema se situe en el punto de mira
de un investigador debe estar revestido de una serie de
características.
Debe,
en efecto, ser: un problema objetivo; un problema cuya resolución
es factible y facilita la solución de otros problemas en
su campo de conocimiento".
Aunque
desconocía su factibilidad entendía que la solución a su
problemática, podría servir para resolver otros problemas
a menudo muy presentes durante la realidad diaria de mi
trabajo (¿Qué juego voy a utilizar? ¿és este juego el más
adecuado? ¿se podía haber seleccionado otro mejor?).
Aún después
de graduarme eran pocos los conocimientos y la información
que tenía sobre la acción y el juego. Más tarde tomé contacto
con esta modalidad de investigación planteada por ELLIOT,
J Y STENHOUSE.
En estos
autores, encontré las primeras herramientas y conceptos
para encarar una investigación que comenzaría en 1990 y
finalizaría en 1996. El marco teórico de base aportado por
estos autores fueron claves.
Los puntos
motivantes para mí, son: intención, voluntad, ansiedad y
fantasías, conectadas en un mismo punto por el despertar
científico.
En primer
lugar, este nuevo planteo me había hecho reflexionar sobre
la elección adecuada del juego, era algo novedoso. De poder
resolverlo, tendría como resultado un nuevo enfoque teórico
- práctico. Los libros sobre juegos se establecen a manera
de ficheros y con objetivos limitados a lo condicional,
aún cuando los mismos tengan un contenido netamente social.
Ningún texto analizaba el impacto posible sobre los jugadores
y desde el mismo, proponer una selección adecuada y un ordenamiento.
En segundo
lugar, la dificultad que implicaba poner como objeto de
estudio al juego y su capacidad intrínseca, profundamente
dinámica.
Finalmente,
diferenciar dentro del juego la intencionalidad pedagógica
que, muchas veces, él mismo toma en la práctica real.
LA
DETERMINACIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO
Los docentes
de Educación Física solemos interpretar la investigación
pedagógicacircuscrita a la condicional, entonces adopté
como paradigma cuantitativo la investigación social que
determina "... que el sujeto no está separado
del objeto, en todo caso forma parte del mismo".
Era un
gran desafío profesional establecer como objeto de estudio
al juego-jugar. Es decir, determinar cómo el tipo
de juego, en mayor o menor medida, determina el jugar de
los participantes.
Por eso,
la reflexibilidad es una clave a tener en cuenta a la hora
de plantear la investigación de la práctica y sobre todo,
en nuestra profesión, que no tenemos el tiempo de sentarnos
mientras el grupo se encuentra trabajando.
UN
NUEVO PARADIGMA
En primer
lugar el concepto de paradigma lo definiremos desde un cruce
entre sus orígenes hasta la actualidad.
KUHN, Tomas
(1973) es considerado un autor clásico sobre el desarrollo
de los paradigmas. Sin embargo, como aclara MIRES (1995:154
- 155) "... nunca, en sus textos Kuhn, T , se
preocupó seriamente por definir el concepto con el cual
trabaja, el de paradigma.
Sin
embargo, trabaja con la idea central de un paradigma esencialmente
científico, que en un momento dado, gracias sobre todo a
su poder de convicción, pone en jaque los fundamentos de
una ciencia normal. Es decir, el concepto de ciencia normal,
parece ser clave para Kuhn, pues se refiere a la actividad
científica en un estado de no- excepción, cuando ésta no
es violenta por la aparición de un paradigma nuevo. Un nuevo
paradigma tiene un carácter revolucionario, y una revolución
científica, no es más que una modificación en el paradigma
- o los paradigmas- hasta entonces utilizado".
Según Kuhn,
el paradigma anterior no pierde validez, sino que es remitido
a una condición subalterna al nuevo paradigma. En otras
palabras es una proyección que siempre reafirma su condición
apoyada en la oposición que, en este caso, queda representado
por Karl Popper, que como cita Mires (1995:155) "...ha
sido en muchos aspectos uno de los precursores de los nuevos
paradigmas. Pocos autores se han comprometido tan abiertamente
en la defensa de la libertad de pensamiento y en contra
de todo tipo de dogma, lo que le costó duros ataques de
parte de fanáticos de distintas latitudes. Sus postulados
por una sociedad abierta (1957) siguen siendo uno de los
alertas más desconocidos en contra de la tentación totalitaria".
Apenas
uno de los antecesores de Kuhn Tomas, que fue Ludwik Fleck
(1980:138) (1), para quien "... los paradigmas
se producen al interior de la llamada comunidad científica".
Para Fleck, el estilo de pensar - o paradigma - surge de
la comunidad científica (esotérico) y a la vez de sus exteriores
que corresponde a la llamada opinión pública (exotérico).
Al mismo
tiempo vale aclarar que Fleck, pensaba que había una relación
permanente entre culturas establecidas y una producción
de ideas" (2)
Es interesante
ver que muchas veces el surgimiento de una nueva idea, como
dice Mires (1995:158) "... puede centralizarse en
el estilo de pensamiento establecido, sino que debe esperar
a veces mucho tiempo para que sea entendible o publicable.
Quizás -agrega Mires- las propias ideas de Fleck son el
mejor ejemplo. Pues las mismas surgieron en el tiempo del
pensar
marginal,
muy pocos tuvieron noticias de ellas, en cambio, parece
que hubieran sido escritas para nuestros días".
Un paradigma,
entonces, por lo expuesto y con el aporte de Mires (1995:
159), surge en una cultura "... y se configura como
una forma de ver, percibir, conocer y pensar, que es producido
predominantemente por las comunidades científicas (como
explicaba Kuhn, T) que recogen creencias anidadas en el
pensar colectivo que no es científico, que se traduce en
palabras principalmente escritas, consagradas oficialmente
por manuales y que se establece institucionalmente en organizaciones
que se forman a su alrededor".
Es conveniente
aclarar que esta investigación se enmarca en el paradigma
cualitativo, que implica comprender situaciones desde perspectivas
de los participantes en cada situación.
Es en definitiva,
como explica ( Cook: 66) "... el paradigma cualitativo
constituye un intercambio dinámico entre la teoría, los
conceptos y los datos con retroinformación y modificaciones
constantes de la teoría y de los conceptos, basándose en
los datos obtenidos. Este nuevo y perfeccionado 'marco de
explicación' , proporciona una orientación respecto del
lugar en donde han de ser obtenidos los datos adicionales.
Se halla caracterizado por una preocupación por el descubrimiento
de la teoría más que por el de su comprobación".
DEL
PARADIGMA A LAS HIPÓTESIS
En el viejo
paradigma científico (cartesiano o newtoniano) se creía
que la dinámica del todo podía comprenderse a partir de
las propiedades de las partes. Sin embargo, en el nuevo
paradigma, dicha relación se invierte. Es decir, que las
propiedades de las partes es simplemente una configuración
en una red indivisible de relaciones.
En este
punto encontré la explicación o mejor dicho el concepto
clave a dominar en la investigación.
Mientras
jugaban, algo muy importante ocurría dentro de la trama
vincular de los participantes. Por lo tanto, cada elemento
que lograba desconfigurar de la situación lúdica, generaba
algo en la propia persona que jugaba (el camino de la hipótesis).
Así, primero, encontré una proyección de la dinámica, que
producía en la mayoría de los casos, un "eco- recreativo"
en los participantes. Estos dos procesos se daban simultáneamente
y sólo al desconfigurarlos podía entender, el espacio de
acción y la dinámica interna que el jugar producía en cada
jugador.
Una conclusión
prematura: había juegos con dinámicas o estructuras internas
radicalmente opuestas a otros. Estas dinámica tienen que
ver con el nivel potencial de los componentes internos que
se activaban al jugar. Por lo tanto, los confronté luego
de haberlos aplicado. Este primer ensayo experimental cualitativo
(aunque parezca una contradicción), con una idea metodológica
concreta, me llevó inicialmente a clasificar en dos grandes
grupos a los juegos:
Indirectos
En estos juegos se establece
un bajo potencial de exposición del jugador ante el grupo.
Directos:
Se establece un alto
potencial de exposición del jugador ante el grupo. En otras
palabras, el "decir y hacer" son compartidos por
todo el grupo.
Este primer
acercamiento a la construcción del objeto de estudio, me
hace remitirme a las palabras de Bordieu (1995 : 169) "
... no es algo que se lleva a cabo de una vez por todas,
mediante una suerte de acto teórico inaugural, y el programa
de análisis u observaciones a tráves del cual se efectúa
dicha
construcción
no es un plan elaborado de antemano, como el de un ingeniero:
se trata de un trabajo de larga duración, que se realiza
poco a poco, mediante retoques sucesivos y toda una serie
de correcciones y rectificaciones dictadas por lo que llamamos
la experiencia, es decir, este conjunto de principios prácticos
que orientan las elecciones minúsculas; sin embargo, decisivas".
Como aclara
Narvaja (1996:5) sobre un determinado conocimiento previo
del cual parte el investigador "... el saber previo,
es decir, el saber cotidiano del investigador durante los
procesos en los cuales se elaboran y se prueban hipótesis
es apenas tomado en consideración para la reflexión, cuando
se lo ignora".
La posterior
estructura teórica de los datos permitirán la concreción
de una conceptualización de la hipótesis, Narvaja (1996)
Dicha conceptualización anticipatoria es denominada por
Schutz (1960), como: "construcciones de 1 er grado,
con los cuales los actores, construyen la realidad social,
antes de la investigación". (3)
A su vez
este análisis me permitió también conocer más sobre el problema,
por ejemplo: atender a los conceptos escondidos en las situaciones
lúdicas que se presentaban. De esta forma, comencé a ensayar
definiciones; ir con un método elaborativo inductivo y así,
llegar a configurar la hipótesis rectora o inicial y las
hipótesis de trabajo, que orientan la metodología de acción
de la investigación de campo.
El análisis
que hice a esta altura se centraba en que al ser una investigación
de 2do orden, era fundamentalmente un problema esencialmente
comunicativo, que me requería un tiempo especial de atención.
Por tanto, debía desarrollar una matriz para captar datos
que luego pudiese recordar y así realizar la metacognición,
con la mayor seguridad, factibilidad y confiabilidad.
La primera
matriz contenía la división de los juegos en directos e
indirectos.
Le incorporé
en la parte final de la ficha: "la nota", donde
escribiría todos los comentarios que podría observar y recordar
de la aplicación. Opté por hacer ventanas de graficaciones
del espacio de juego que se producía, logré así cerrar una
observación que junto con las notas, me permitieron comenzar
a pensar este enfoque.
También
debía lograr cubrir con símbolos, para ganar velocidad y
calidad de registro y sensibilidad en la observación, ya
que no podía detener la clase o separarme de la misma tomar
nota. Los chicos/as advertían la acción investigativa.
Todo debía ser asentado posteriormente.
La primer
planilla de observación fue la siguiente:
Graficación
N º 1
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Denominación
Materiales Utilizados
Clasificación tentativa: indirecto - directo
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Desarrollo
|
Observación Grafica
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Nota:
|
También
realizaba un sólo juego para cerrar una clase de educación
física con un mismo grupo seleccionado a lo largo de todo
el año. De esta forma, evitaba la confusión y priorizaba
dedicar la mayor profundidad de análisis al jugar del grupo.
A medida
que fui avanzando en el conocimiento, pude ampliar más la
metodología, al trabajar grado por medio, para tener en
la semana una ampliación a 8 juegos y a veces hasta 10 juegos
por semana, en distintas escuelas , con poblaciones infantiles
diferentes.
Me llamó
la atención que el juego lo igualaba todo. Respondían prácticamente
de la misma forma. Es decir, el jugar horizontabilizaba
la dimensión social. Los objetivos que entonces me planteé
fueron:
a) Proponer una nueva forma
de clasificación de los juegos con impacto social, a través
del conocimiento de su dinámica interna.
b) Elaborar una estructura
de ordenamiento para la aplicación de los juegos sociales
al grupo participante, a través del conocimiento de su
dinámica interna.
c) Establecer similitudes
y diferencias entre los juegos sociales y las técnicas
de dinámica de grupo.
Posteriormente,
con mayor conocimiento previo, las preguntas comenzaron
a ser hipótesis y la investigación ya era un hecho con un
futuro cierto de teoría. Así se motorizó y avanzó técnicamente,
pues los instrumentos de observación captaban mayores datos,
dando cuenta de los aciertos y errores de lo realizado anteriormente.
También, lógicamente, sabía más del fenómeno juego y ésto,
sin dudas, agudizaba mi registro sobre la aplicación y observación
de la relación juego - jugar.
La hipótesis
inicial o rectora que orientaría la investigación fue: "Ciertos
componentes internos (guión y magnitud participativa) en
el juego social, producen una dinámica interna determinante
en los participantes, que condiciona la aplicatividad de
los juegos, en un proceso de integración grupal".
Paralelamente, la
primera hipótesis de trabajo que surgió fue la más observable.
A esta altura, giraba en torno del componente denominado:
guión participativo ( lo que tiene que decir y hacer el
jugador en términos de corporización y actuación durante
el jugar). Esto recrea ciertos niveles de exigencia para
la persona, denominado: "potencial del guión".
Sin embargo,
al aumentar la muestra de juegos, con los que trabajaba,
me encontré con juegos que no tenían guión (él mismo se
encontraba fuera del espacio de acción grupal, pues partía
del profesor que coordinaba el juego). Estos y el análisis
de otros juegos, me llevaron a construir un sustento técnico
de análisis que denominé: "dinámica de los componentes
en el juego".
La primera
hipótesis de trabajo quedó comprobada:
"El
guión participativo es un componente dinámico y expresivo,
que exige al 'yo', diversos esquemas de acción, potecialmente
abiertos, a la proyección grupal"
Efectivamente
siempre que estuviera presente dentro del espacio o fuera,
el guión siempre tenía impacto en el jugar. Por eso, estaba
profundamente relacionado con la proyección del grupo.
La metacognición
colaboróen el sentido de poder:
a) Vislumbrar correctamente
un segundo componente, para demostrar o refutar la primera
hipótesis: magnitud participativa.
b) Determinar distintos tipos
de guión, que se deban en los juegos.
Posteriormente
construí la segunda hipótesis de trabajo a considerar:
"La magnitud participativa
es el componente eje proyectivo del resto de los componentes,
estableciendo un sustento a la dinámica del juego, traducida
en niveles de exposición, que salvo raras excepciones, producía
un espacio lúdico- recreativo, que volvía sobre cada jugador
a manera de un 'eco' recreativo".
Esta última
hipótesis tenía, como se adelantó, una equivalencia con
la primera (lo cual me indicaba la mayor complejidad que
la invetigación tomaba). Al demostrar la segunda automáticamente,
por efecto recíproco, demostraba la hipótesis del guión
y también, tiempo después, me serviría para diferenciar
los juegos de las técnicas de dinámica de grupos; y además
profundizaba los juegos combinados. Los dos componentes
internos estaban profundamente vinculados al jugar.
Otra conclusión
evidente era que los juegos que producían un intercambio
sociomotor importante, pero se encontraban inmersos dentro
de un espacio de acción demasiado dinámico, porque se corría
o se realizaban movimientos muy rápidos de alguna parte
del cuerpo y entonces la atención de los jugadores se centraba
, principalmente, sobre estas acciones motrices. Por tanto,
pensé que me encontraba con un nuevo componente que se manifestaba
por lo menos inicialmente en:
a)
La motricidad gobernante: son desplazamientos
generales o de una parte del cuerpo con un ajuste para establecer
un rendimiento específico en la dinámica del juego.
b)
La motricidad básica: que son simples desplazamientos
dentro del jugar, sin que impliquen un ajuste para establecer
rendimientos.
Había ignorado
este componente, pensando que pertenecía al área motora
(formación ortodoxa del profesor/ra de educación física).
Lo social, aquí, también se daba de otra forma.
Comencé
a utilizar estos juegos, para poder estudiarlos en situación.
Por tanto, elaboré las siguientes hipótesis de trabajo:
HIPÓTESIS
I
"La
presencia o ausencia de la motricidad en los juegos sociales,
condicionará el espacio de acción grupal, como el potencial
del guión y la magnitud durante el jugar".
HIPÓTESIS
II
"Cuando
la presencia de la motricidad es básica, el guión y la magnitud
aumentan su potencial de acción sobre los participantes".
Las mismas
se demostraron contundentemente y, a su vez, se estableció
una matriz final del desarrollo de la motricidad en los
diferentes juegos:
Tenía los
tres componentes internos principales, y los complementarios
que fueron emergiendo de las observaciones durante diferentes
situaciones lúdicas que se fueron aplicando.
| |
TIPO
DE FORMACIÓN |
COMPONENTES
COMPLEMENTARIOS |
|
| |
MATERIALES
O ELEMENTOS DIDÁCTICOS |
La matriz del
instrumento "observación directa", a esta altura de la investigación
(aproximadamente cuatro años) había cambiado:
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Clasificación:
Utilización
Denominación
Materiales
|
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Desarrollo
|
Ventana de Graficación
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Observaciones:
|
Dinámica de los componentes
|
Espacio de Acción
|
Guión:
(yo)+ o (yo)-
Magnitud
(yo--- grupo)+
(yo--- grupo)-
Motricidad (tipo)
|
Se podría
decir, que luego de esta matriz, la investigación entró
en una segunda etapa (1994), con un mayor potencial de descubrimiento
y de elaboración conceptual. Pero aparecieron dudas, que
todo investigador siempre atraviesa emergieron los planteos
acerca de la utilidad de la investigación.
Vencidos
los miedos, comencé a analizar la vinculación entre el guión
y la magnitud participativa en los juegos. Esto provocó
un giro a la investigación.
La cuarta
hipótesis de trabajo se sucedió rapidamente:
"
La sumatoria del guión al nivel potencial de exposición
de la magnitud, determinan en la mayoría de los casos, el
tipo de potencialidad que el juego tiene como dinámica interna"
Al comprobar
la misma pude elaborar la "fórmula proporcional de
base":
GUIÓNPARTICIPATIVO
(YO ) +/ - |
+ |
MAGNITUD PARTICIPATIVA
(YO ------ GRUPO)+/- |
= |
POTENCIALIDAD
DEL JUEGO
(YO----GRUPO----YO)+/- |
La comprobación
de la misma me sirvió no sólo para comprender la profunda
conjugación (guión + magnitud), sino también, la importancia
paralela que tenían las derivaciones del campo potencial
del juego, la dinámica interna del mismo y el impacto que
producía en los participantes.
Posteriormente,
descubrí que la magnitud (medio de proyección del guión)
y la motricidad, siempre generaban dos situaciones a manera
de ejes estructurales espaciales, denominados "espacios
de acción en el jugar grupal". A esta situación se
la denomina "centralización y descentralización"
global del jugar del grupo. Es decir, todo juego promueve
sobre los participantes, a través de la dinámica de los
componentes un espacio de acción, en el cual, cada jugador
trata de administrar su participación.
Para este
tiempo, pude concretar un gráfico que nucleaba todos los
conceptos emergentes de la investigación:
ORDENAMIENTO
DE ALGUNOS JUEGOS INVESTIGADOS
1
er ORDEN DE APLICACIÓN
CLASIFICACIÓN: Indirecto con baja potencialidad.
UTILIZACIÓN: Primer orden. Dispositivo inicial.
DENOMINACIÓN: "¿Quién
soy?, ¿Qué soy? y ¿Dónde estoy?"
MATERIALES: Alfiler de gancho y alfileres.
DESARROLLO:
Se ubican todos contra la pared; se les coloca a cada uno
un cartel en la espalda (para que no lo puedan ver). Una
vez que todos tienen su cartel, se les pide que no digan
qué tiene el compañero en la espalda. Se les
explica que deberán ponerse con uno o si quieren
con más, para adivinar qué es lo que tienen
detrás. Se les dice que pueden ser un personaje (¿quién
soy?), o tal vez una cosa (¿qué soy?) ,o un
lugar (¿dónde estoy?). Sólo se puede
contestar si o no, nada más, hasta que lo adivine.
Gana quién llega primero a cuatro puntos, pues cada
vez que alguien adivina, el coordinador le cambia el cartel
y sigue jugando.
Observaciones
· Es un juego apto para cualquier momento, pero ideal
para la primer etapa del primer período grupal, pues
pertenece al dispositivo inicial. La magnitud es indirecta
de una baja potencialidad en la exposición. Aquí
el guión tiene un bajo potencial y el espacio de
acción generado es descentralizado a-bierto y dinámico.
La motricidad es básica e interin-dividual y no go-bierna
la acción del jugar, por lo tanto, es un juego apto
para su aplicación en el primer orden. También
cabe des-tacar que este tipo de juegos es apto para cualquier
eta-pa o momento del trabajo grupal.
2 do ORDEN DE APLICACIÓN
CLASIFICACIÓN: Directo con motricidad gobernante.
UTILIZACIÓN: Segundo orden. Dispositivo inicial.
DENOMINACION: "Los números".
MATERIALES: Ninguno.
DESARROLLO:
Nos sentamos en ronda (en una silla), cada uno de los participantes
(no queda ninguna libre). El coordinador se encuentra en
el centro de la ronda y dice: "Numerarse de a uno",
mientras señala a alguien de la ronda que iniciará
la numeración.
El juego es de atención y reacción y consiste,
una vez que todos estén numerados, en moverse de
una silla a otra libre. Ahora bien: quien va al medio, comienza
a decir números comprendidos entre los que juegan.
El jugador central, que comienza siendo el coordinador,
aprovecha para sentarse rápidamente en alguna silla
que se desocupa. Siempre quedará alguien sin silla
y se reanudará el juego.
Observaciones
· Es un juego con pre-sencia gobernante de la motricidad,
siendo del tipo interindividual. La magnitud participativa
es de un alto potencial de exposición y el guión
es individual de bajo poten-cial, debido al dominio en el
espacio de acción de-terminado por la motrici-dad
gobernante. El es-pacio de acción es cen-tralizado,
abierto y diná-mico. Es un juego ideal para generar
un buen clima distendido, para algún otro tipo de
trabajo posterior que se quiera realizar con el grupo.
Forma parte del dispo-sitivo inicial cuando el grupo comienza
un pro-ceso de formación de redes sociales.
3 er ORDEN DE APLICACIÓN
CLASIFICACIÓN: Juego Combinado con alta potencialidad
UTILIZACIÓN: Tercer orden.
DENOMINACION: "El fantasma".
MATERIALES: Ninguno.
DESARROLLO:
Comienza alrededor de una mesa alargada, enfren-tados cara
a cara; el profesor señala a alguien y éste
da inicio diciendo una palabra. El compañero de la
derecha repite la palabra y agrega otra, ya con sentido
de frase. Así se irá repitiendo y sumando
cada participante, hasta que alguien omita o se equivoque
al repetir o agregue una palabra a la frase. Automáticamente,
quien se equivoca muere. Si vuelve a incurrir en un error,
se convierte en fantasma , se levanta de su lugar y se desplaza
por todo el espacio. El jugador que lo mira, o se ríe
de las cosas "que dice y hace" el fantasma, mientras
todo el grupo sigue armando la frase, muere y, si ya estaba
muerto, se suma como fantasma. El juego continúa
hasta que se vuelve muy confuso.
Observaciones
· Se recomienda no más de cuatro fantasmas
en juego.
· Es un juego combinado, por lo tanto, es preferible
aplicarlo en un tercer orden, en el período de singularidad.
· Éste es un tipo de juego muy particular
pues la magnitud participativa adquiere distintas manifestaciones
en los protagonistas, promoviéndose desde dos circuitos
protagónicos en el espacio de acción como
en el guión. Uno con respecto a los jugadores que
arman inicialmente la frase con un guión individual
y de bajo potencial, al igual que la magnitud participativa
directa pero baja, ya que circula rápidamente sin
centralizarse en cada uno la atención grupal. Por
otro lado, la presencia del fantasma/as que sí se
encuentran en una alta exposición ante el grupo,
también con un guión individual y de alto
potencial. En este juego ambos guiones individuales se combinan
conformando un guión dua-lizado.
Finalmente se articulan dos magni-tudes direc-tas, de ahí
que se lo cla-sifique como combinado.
4 to ORDEN DE APLICACIÓN
CLASIFICACIÓN: Directo con baja potencialidad.
UTILIZACIÓN: Cuarto orden.
DENOMINACION: "Los limones".
MATERIALES: Ninguno.
DESARROLLO:
Cada jugador se numera y cada número es el equivalente
en limones para poder jugar; por lo tanto, habrá
tantos limones como jugadores. El juego se inicia con un
jugador, elegido por el coordinador o profesor/ra, que dice
primero su número de limones; luego agrega medio
limón y dice un número de limones comprendido
entre los que juegan. Por ejemplo: el jugador Nª1 dice:
"Un limón, medio limón, veinte limones".
El jugador número veinte debe contestar, primero
con su número, diciendo: "Veinte limones, medio
limón, ...", y así sucesi-vamente.
Se les debe exigir velocidad para forzar el error: es muy
común que digan milones o se equivoquen con los números
o se olviden de contestar cuando los nombran, etc. A cada
error sumarán una prenda.
Observaciones
· En este juego no hay presencia de la motricidad.
Tiene una magnitud participativa directa con un alto potencial
de exposición y una centralización abierta
y dinámica, en el espacio grupal con un guión
individual con bajo potencial, lo cual hace al juego factible
de ser utilizado por su baja potencialidad (acumulación
del guión y magnitud), en un cuarto orden. Aunque
es factible, dadas sus características intrínsecas
que sea utilizado en cualquier orden cuando el grupo ya
se conoce. Sin embargo, no forma parte del dispositivo inicial.
La complejidad aquí puede entenderse por el pago
final de prendas.
5 to ORDEN DE APLICACIÓN
CLASIFICACIÓN: Directo con alta potencialidad.
UTILIZACIÓN: Quinto orden.
DENOMINACION: "La agujita".
MATERIALES: Marcadores, biromes, etc.
DESARROLLO:
Se conforma una ronda; el coordinador del juego entrega
un lápiz a un jugador (o cualquier elemento) de la
ronda y al mismo tiempo dice: ¡Aquí te entrego
esta agujita, que tiene cabeza y tiene puntita! (se la da).
El jugador que la recibe debe decir: ¿Tiene cabeza?
Y el coordinador contesta: ¡Cabeza tiene!. El jugador
pregunta: ¿Tiene puntita? y el coordinador contesta:
¡Puntita tiene!.
Luego, cuando el jugador de la ronda termina con el coordinador,
debe pasarla al compañero de su izquierda; pero antes
de hacerlo, el coordinador lo interrumpe y dice: "Si
está bien, pasála, pero lo vas a hacer: ¡Cantando!"
y el coordinador toma el lápiz y lo hace delante
de todos, cantando, seguramente ante la risa de todos los
integrantes. Cada jugador deberá ir pasándolo
de distintas maneras o como el grupo le vaya diciendo; por
ejemplo: como cordobés, como cubano, como mexicano,
como borracho, tímidamente, llorando, etc.
Observaciones
· La motricidad es nula, por lo tanto, no tiene influencia
en la acción del jugar. En cambio, el potencial del
guión individual es muy alto, conjugándose
con magnitud de alta exposición que genera un espacio
de acción grupal centralizado, cerrado y direccional.
Es un juego que responde a un quinto orden de aplicación.
LA MAGNITUD PARTICIPATIVA
ANÓNIMA
Finalmente
descubrí la importancia de los juegos con magnitud participativa
anónima (con alto potencial en el anonimato), y su capacidad
para fortalecer redes sociales (no para integrar). También
concluí la necesidad de ubicar su aplicación en un sexto
orden, de acuerdo a su potencial en el anonimato. También
descubrí que algunos juegos de éste, como de otros tipos,
pueden ser aplicados en otro orden.
Por razones
de espacio, no puedo extenderme más, pero la investigación
finalizó en 1996 y se elaboró un documento: "Estudios
paralelos sobre el juego en su rol social" (1997).
Alli se analizaban los datos, comprobándose la hipótesis
rectora y orientadora de la investigación.
NOTA:
Basado
en este último documento en 1998, comencé la preparación
del libro "Juegos Sociales" que fue publicada
en abril del corriente año la Editorial Stadium.
En este
texto, encontrarán más detalles del desarrollo analítico,
como de su aplicación práctica. Les recomiendo su lectura,
para aclarar puntos que no se han podido abarcar por razones
de extensión.
CONCLUSIONES
DE BASE
1)
El eje social es clave para que la pedagogía actual utilice
estrategias donde el trabajo grupal (con el juego entre
otras), sea la posibilidad de producción de conocimientos
reales y no importados para nuestra población infanto-juvenil.
2)
Tanto las técnicas como los juegos comparten los mismos
componentes. Sin embargo, las primeras con menor presencia
de la motricidad.
Donde realmente
se diferencian es en el "eco", que en el caso
de los juegos sociales es: afectivo - recreativo y en las
técnicas de dinámica de grupo: afectivo - emocional.
3)
El producto de esta investigación es un "ida y vuelta"
entre "práctica y teoría". Es decir, que no se
trata particularmente de un modo de validación, sino que
por el contrario es un proceso continuo de descubrimiento,
pues va de la práctica a la teoría o mejor dicho representa
una práctica teorizada.
Sin embargo,
la validación se incluirá procesalmente, de una manera
combinada y que, en particular, lo proporciona la metodología
de acción. Al respecto dice (Samaja, 1993 : 65) "...
un investigador cualitativo prefiere que la 'teoría' emerja
de los propios datos. Esta cimentación de la teoría en los
datos, como se examinó antes, incrementa la capacidad del
investigador para comprender y quizá para concebir, en difinitiva,
una explicación del fenómeno que sea consecuente con su
aparición en el hecho social"
4) Es
prioritario revisar nuestra propia práctica, a través de
la investigación acción. Pues como quedó demostrado se pueden
concretar nuevos enfoques: ampliando, fundamentando, innovando
y resignificando el campo disciplinar de la educación física
tanto a nivel escolar y sociocomunitario.
"
La verdad no es algo a descubrir o develar, sino a construir,
gracias a estos
principios podremos ir construyendo verdades cada vez más
complejas, sin que este proceso pueda nunca tener fin"
Jesús Ibáñez
NOTAS
DE COMENTARIO
Metacognición:
Se refiere al pensar
sobre el propio pensamiento. En otras palabras, repensar
lo pensado
Investigación
de segundo orden: El investigador reflexiona sobre
su acción investigadora.
Las investigaciones
que no lo hacen, son de primer orden.
(1) y (2)
FLECK, Ludwik (1980) citado por MIRES, Fernando (1996) en:
La revolución que nadie soñó o la otra posmodernidad. Editorial
Nueva Sociedad. Venezuela.
(3) SCHUTZ,
(1960) citado por NARVAJA (1996): en Formación de conceptos
en la investigación social. Cuestiones metodológicas. Revista
Signos Universitarios. Nº 29, enero- junio, pp. 203- 212.
Buenos Aires, Argentina.
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